A SCUOLA DI EMOZIONI… MENTRE IL PROGRAMMA DEVE ANDARE AVANTI.

Di Silvia Carnisio


IL CERCHIO DI FUOCO

Propongo spesso ai miei allievi  il gioco delle metafore, in cui chiedo loro di mettere a fuoco un’immagine che rappresenti una determinata situazione, un determinato problema. Perché le metafore? Perché sono particolarmente evocative e non necessitano di parole di spiegazione.

Insegno inglese in una scuola superiore, non mi è facile introdurre l’intelligenza emotiva nelle mie ore di insegnamento, ma ci provo.   Vorrei prendere  spunto proprio da una metafora, che è stata riportata da un allievo di seconda liceo: “La mia classe è come un cerchio di fuoco”.

Ho scelto questa, tra le tante, perché mi sembra riassumere molto bene cosa accade quando ci sediamo in cerchio a lavorare con le nostre emozioni. Il tempo del cerchio è il tempo che si differenzia dal tempo del lavoro sul programma scolastico.  Perché il cerchio? Perché questa disposizione ci rende tutti uguali di fronte alle emozioni, compresa me conduttrice che, pur conservando il mio ruolo di facilitatrice delle comunicazioni, mi ritrovo come loro equi-distante dal centro, a condividere la mia umanità senza la barriera della cattedra, persona tra persone. Anche i ragazzi non sono più protetti dai loro banchi, si guardano tutti in faccia, attivando i loro neuroni specchio e favorendo l’identificazione e la circolazione delle emozioni.

Ma questo cerchio è “di fuoco”. Il fuoco riscalda, scioglie, facilita l’empatia, trasforma anche le emozioni più dolorose in energia vitale, favorisce il cambiamento, anche in tempi brevi, come spesso accade con gli adolescenti. E soprattutto un cerchio di fuoco crea un luogo protetto dove possono essere condivise, senza giudizio e senza vergogna, anche le esperienze più dolorose. Il cerchio tiene lontane le fiere, gli animali feroci. In altri termini il cerchio con la messa in parola e l’elaborazione immediata delle emozioni che possono scatenarsi in un gruppo classe, tiene lontano il rischio degli agiti impulsivi o depressivi, il rischio di trasformare le emozioni in comportamenti violenti, aggressivi o autoaggressivi e le crisi di sconforto.

 

LA GESTIONE DEL CONFLITTO. DIRE L’INDICIBILE

Un tempo, quando all’interno della classe emergevano dei problemi, gli studenti chiedevano un collettivo, che significava che l’insegnante stava fuori dalla classe e gli studenti dentro ad attaccarsi spesso senza trovare soluzione. Oggi i ragazzi mi chiedono: “Prof, abbiamo un problema, c’è bisogno di un cerchio, abbiamo bisogno del suo aiuto”. E’ accaduto così anche quel giorno nella mia classe prima, in cui le allieve mi hanno chiesto un cerchio perché era nato tra loro un conflitto. Dapprima restia ad utilizzare altre due ore per un cerchio (lo avevamo fatto la settimana precedente, avevo bisogno di andare avanti col programma…), mi arrendo alla richiesta urgente di lavorare su un conflitto che, a detta loro, rischia di spaccare in due la classe.  Ci disponiamo in cerchio e nel giro iniziale emerge la paura che l’efficace lavoro di integrazione fatto finora vada in fumo qualora le ragazze fossero costrette a schierarsi dall’una o dall’altra parte. Il conflitto in questione è un litigio avvenuto tra la ragazzina portatrice di una disabilità, Carlotta, e la sua compagna di banco, Bianca. Bianca, che spesso e volentieri offre il suo aiuto a Carlotta, nell’ultima lezione è stata attaccata ed insultata da Carlotta, che rifiuta il suo aiuto e non vuole sentirsi inferiore.

Propongo quindi il gioco del conflitto: si dispongono due sedie di schiena al centro del cerchio, si invitano i due confliggenti a dar voce al proprio punto di vista ed ai propri vissuti rispetto al conflitto in questione, si invitano gli altri componenti del gruppo a calarsi nei due ruoli, si invitano poi i confliggenti a sedersi sulla sedia del compagno per immedesimarsi nei suoi vissuti, infine si girano le sedie ed i due confliggenti si guardano in faccia si comunicano qualcosa. “Ti ho ascoltato, e adesso ti voglio dire….” Nell’alzarsi dalla sedia Carlotta dice a Bianca: “Sei di nuovo la mia migliore amica!”. Il gruppo piange di commozione.

In questa attivazione il ruolo del gruppo è fondamentale: i ragazzi che si alzano dalle loro sedie per mettersi dei panni di Carlotta e Bianca, offrono contributi essenziali nel processo di consapevolezza, i loro vissuti esplicitati aiutano a rendere il mosaico più completo e chiaro. Carlotta e Bianca possono vedere parti di sé e dell’altra che prima erano oscure. Con questa attivazione Carlotta ha potuto sentire il profondo ed autentico desiderio di Bianca di essere di aiuto, perché le vuole bene, ma soprattutto Carlotta, e il gruppo nel suo insieme, ha potuto sentire quanto è penoso aver bisogno dell’aiuto degli altri, quanto è dolorosa la dipendenza, quanto profondo è il dolore di sentirsi inferiori, quanto legittimo il rifiuto di chi è “più brava di me”.

 

LE EMOZIONI ESCONO DAL CERCHIO. ANNAROSA

Annarosa è una ragazza di seconda liceo che, a seguito di una leucemia contratta da piccola, ha sviluppato un forte senso di inadeguatezza: si sente fallata, difettosa, incapace, e quindi in colpa. A scuola ha molte difficoltà, tanto che per lei abbiamo approntato un PDP con tanto di misure compensative e dispensative.  Un giorno in cui l’ho interrogata di inglese alla prima domanda parte spedita. Dalla sicurezza con cui si esprime e dal lessico che usa, capisco che non solo ha studiato, ma che ha anche imparato. Tutto ad un tratto Annarosa si blocca. Vani sono i miei incoraggiamenti, le mie rassicurazioni, il mio invito a consultare le mappe concettuali che si è preparata. “No, no, no non ce la faccio!” è ciò che riesce a dire. Come sempre quando sono in difficoltà, chiedo aiuto alla classe. “C’è qualcuno che vuole identificarsi con Annarosa e dare voce ai suoi vissuti?”. I compagni non si fanno pregare, sono allenati a maneggiare emozioni proprie ed altrui. A turno si alzano, si posizionano alle spalle di Annarosa, e danno voce a vissuti di frustrazione, impotenza, inadeguatezza, rabbia per aver studiato tanto e dimenticato tutto, rabbia contro se stessa per essere un’incapace, paura di dire ai genitori di un’insufficienza”. Annarosa si scioglie in lacrime, finalmente è riuscita a contattare le emozioni che le sequestravano la mente. Naturalmente l’interrogazione non prosegue, Annarosa è troppo turbata. Quando le chiedo cosa vuole che io faccia lei mi risponde: “Mi dia 4”. “No, certo che non ti do 4. Non voglio colludere con la tua idea di non essere preparata, perché so che non è così”. Non le do nessun voto, so bene che la classe non lo riterrà un privilegio. So anche che il lavoro di identificazione ha avuto effetti benefici anche per i compagni. La lezione seguente Annarosa si presenta volontaria e prende un bel voto!

Per capire cosa è successo in questo caso, bisogna tener presente che l’apprendimento si esprime in un contesto relazionale: la relazione allievo-insegnante, allievo-compagni di classe, e la relazione tra le varie contrastanti emozioni che abitano la nostra mente. Voi sapete che noi abbiamo due cervelli: quello sinistro, che presiede alla logica ed alla razionalità, e quello destro, che presiede alle emozioni ed alla creatività. L’apprendimento è possibile solo quando i due cervelli lavorano insieme. Quando Annarosa riesce, grazie all’aiuto dei compagni, a contattare le emozioni distruttive che stanno sequestrando la sua mente, a dare loro un nome, a legittimarle ed accoglierle, allora si liberano le sue energie e le sue risorse.

Così Daniel Goleman  definisce l’intelligenza emotiva:la razionalità/ la mente razionale che abbraccia il cuore/la mente emozionale. Le due menti si “prendono per mano”, la mente razionale entra in contatto con il cuore.

 

Riferimenti bibliografici:

  1. Goleman (1995), L’intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1996.
  2. Foti, (2012), la mente abbraccia il cuore, Edizione Gruppo Abele, Torino.

 

 

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